Diagnostisches Wissen richtig einsetzen

Priska Hagmann-von Arx, Diagnosen spielen im Schweizer Schulsystem eine wichtige Rolle. Was leisten sie im Schulalltag?

Eine Diagnose kann zunächst einmal Orientierung schaffen. Sie kann helfen, Schwierigkeiten einzuordnen, die vorher vielleicht unverständlich waren, und Hinweise darauf geben, welche Unterstützung und Förderung sinnvoll sein könnten. Wenn wir zum Beispiel wissen, dass Schwierigkeiten vor allem das Lesen und Rechtschreiben betreffen oder dass die Aufmerksamkeitslenkung eine zentrale Rolle spielt, ergeben sich unterschiedliche Ansatzpunkte für die Förderung. Zudem ist in unserem Schulsystem eine Diagnose teilweise Voraussetzung für bestimmte Ressourcen oder einen Nachteilsausgleich.

Der Nachteilsausgleich schaut explizit auf die Schwächen des Kindes. Es hat einen Nachteil, den es auszugleichen gilt.

Bei einem Nachteilsausgleich bleiben die Lernziele bestehen, aber die Bedingungen werden angepasst, damit das Kind zeigen kann, was es kann. Darin steckt eigentlich eine positive Erwartung an das Kind. Anders ist es bei individuellen Lernzielen. Hier werden die Lernziele angepasst und damit verändern sich auch die Erwartungen an das Kind. Solche Entscheidungen können sinnvoll und notwendig sein, sie können aber auch Erwartungen verfestigen und beeinflussen, was wir einem Kind künftig zutrauen.

John Hattie warnte am Hochschultag der HfH explizit vor den negativen Effekten niedriger Erwartungen an Kinder aufgrund einer Diagnose: «Wenn wir Schülerinnen und Schüler labeln, zum Beispiel mit einer Diagnose wie ADHS, dann erklären wir damit zu häufig, warum ein Kind etwas nicht kann. Das hemmt die Entwicklung».

Wir müssen genau unterscheiden: Eine klinische Diagnose, ein Nachteilsausgleich, individuelle Lernziele oder ein besonderer Schulstatus haben unterschiedliche Funktionen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie Unterstützung ermöglichen können, aber auch unsere Wahrnehmung und Erwartungen beeinflussen. Für die Förderung reicht eine diagnostische Kategorie oder schulische Zuordnung deshalb nie aus. Wir müssen das Kind in seiner gesamten biopsychosozialen Situation betrachten und gleichzeitig reflektieren, ob eine Diagnose unsere Erwartungen verändert oder zu Stigmatisierung und Diskriminierung führt.

Sollten wir auf die Diagnosestellung verzichten, um Hatties Forderung nach «No Labelling» zu erreichen?

Nein, «No Labelling» sollte für mich nicht einfach «keine Diagnosen» bedeuten. Ich stimme John Hattie darin zu, dass die Gefahr besteht, weniger von einem Kind zu erwarten, sobald wir es einer Kategorie zuordnen. Aber Erwartungen entstehen nicht erst mit einer Diagnose und sie betreffen Kinder mit und ohne Label. Deshalb scheint mir die entscheidende Frage nicht zu sein: Diagnose – ja oder nein? Sondern: Was machen wir mit diag-nostischem Wissen? Eine Diagnose kann dabei eine hilfreiche Station sein, sie darf aber nicht zum Endpunkt werden.

Was genau passiert also mit dem diagnostischen Wissen nach einer Diagnosestellung?

Eine Diagnose darf weder Endpunkt der Diagnostik noch eine Erklärung dafür sein, was ein Kind kann oder nicht kann. Sie ist eine Information, die wir in der Heil- und Sonderpädagogik zusammen mit anderen diagnostischen Erkenntnissen nutzen, um für ein Kind Bildungsziele und Fördermassnahmen abzuleiten, umzusetzen und deren Wirkung zu überprüfen. Wir vermitteln an der HfH den Diagnostik-Förder-Kreislauf in Form einer liegenden Acht. Eine Schlaufe steht für die Diagnostik, die andere für die Förderung. In der Diagnostik-Schlaufe wird die Ausgangslage geklärt. Darauf aufbauend werden in der Förder-Schlaufe Massnahmen geplant und umgesetzt, die dann im Sinne einer Prozessdiagnostik evaluiert werden.

Eine Diagnose klingt nach einem eindeutigen Befund. Ist sie das?

Psychische Diagnosen beruhen nicht auf einem einzelnen Messwert, wie zum Beispiel: Habe ich Fieber oder nicht? Für eine Diagnose müssen bestimmte Symptome in einer bestimmten Kombination vorliegen. Klassifikationssysteme legen fest, welche Merkmale vorliegen müssen, damit eine diagnostische Kategorie vergeben wird. Diese Kriterien sind wissenschaftlich begründet, aber nicht unveränderlich. Auch gesellschaftliche Vorstellungen von dem, was wir als «normal» erachten, ändern sich.

In der Diskussion rund um Verhaltensauffälligkeiten rückt der Begriff «Neurodiversität» zunehmend ins Zentrum.

Genau. Aus der Perspektive der Neurodiversität stellt sich die wichtige Frage: Was verstehen wir als Störung und was als Teil menschlicher Vielfalt? Je selbstverständlicher unterschiedliche Formen des Denkens, Lernens und Verhaltens anerkannt werden und je besser die Umwelt unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigt, desto weniger braucht es möglicherweise Diagnosen, um Unterstützung zu erhalten.

Würde es dann genügen, sich zu fragen, ob der eigene Unterricht bzw. die Förderung einen positiven Effekt hat, so wie John Hattie es fordert?

Die Frage nach der Wirkung und ihrer Evaluation ist zentral. Diagnostik und Förderung greifen kontinuierlich ineinander. Wenn die erwartete Entwicklung ausbleibt, evaluieren wir, ob die Fördermassnahmen wie geplant umgesetzt werden konnten, ob sie angepasst werden müssen oder ob wir die Förderung neu überdenken müssen.

Wenn Unterstützung weniger an Diagnosen gebunden wäre – müsste man dann das Schulsystem neu denken?

Die Vision ist eine inklusive Schule. Heute arbeiten wir vielerorts mit integrativen Ansätzen. Dabei bleibt das bestehende System Schule zunächst der Bezugspunkt, und wenn Schwierigkeiten auftreten, suchen wir häufig nach zusätzlicher Unterstützung für das Kind, zum Beispiel durch Schulische Heilpädagogik, Psychomotoriktherapie oder Logopädie. Das kann sinnvoll und notwendig sein. Inklusion bedeutet einen Perspektivenwechsel: Der Blick richtet sich nicht nur auf das Kind und seine Passung in das bestehende System, sondern auch auf die Schule und die Frage, wie sie sich verändern muss, damit sie der menschlichen Vielfalt gerecht wird.

Welche Rolle hätten Diagnosen im skizzierten System?

In einem inklusiveren System bräuchten wir Diagnosen weniger als Voraussetzung, um Unterstützung zu legitimieren. Wir würden vermehrt fragen: Was braucht das Kind, um lernen und sich entwickeln zu können und wie müssen wir Schule und Unterricht dafür gestalten? Diagnostik bleibt dabei wichtig, aber wir müssten weniger kategorisieren, um Unterstützung zu ermöglichen. Damit könnte auch ein Teil der heutigen Abklärungsadministration wegfallen.

Am Hochschultag der HfH im Frühling 2026 sprachen Bildungsexperte John Hattie und Evaluationsforscherin Janet Clinton über Einflussgrössen für den Lernerfolg von Kindern mit Beeinträchtigungen und die Rolle der Erwartungen von Lehrpersonen. HfH-Professorin Priska Hagmann-von Arx wollte von ihnen genauer wissen, was hinter «No Labelling» steckt und wie sonderpädagogische Ressourcen zugeteilt werden sollten.